초록 (Abstract)
이 논문은 영어를 외국어로 배우는 단일 언어 학습자와 이중 언어 학습자의 언어 학습 전략 사용의 차이를 다룬다.
이 연구는 영어를 외국어로 학습하는 Pula 대학교의 42명의 단일 언어(크로아티아어) 학습자와 42명의 이중 언어 학습자를 대상으로 진행되었다. 데이터는 t-검정을 사용하여 분석되었다. 연구 결과, 이중 언어 학습자들이 단일 언어 학습자보다 학습 전략을 더 많이 사용한다고 보고했으며, 특히 기억 전략과 상위 인지 전략이 통계적으로 유의미한 수준에 도달한 것으로 나타났다.
이 연구의 결과는 학생들의 학습 전략 사용을 강화하고 어휘력을 증가시키며 궁극적으로 영어 학습을 향상시키기 위한 몇 가지 제안을 이끌어냈다.
키워드: 언어 학습 전략, 단일 언어, 이중 언어, 외국어로서의 영어
서론 (Introduction)
지난 몇십 년 동안 연구자들은 외국어 학습에 영향을 미치는 요인이나 변수를 찾기 위해 노력해 왔다. 연구자들은 또한 성공적인 학습자와 덜 성공적인 학습자를 구별하는 데 관심을 가져왔다. 성공이 특정 변수의 결과로 여겨지는 만큼, 연구자들(Ellis, 1985; McLaughlin, 1987; Oxford, 1990; Shen, 2005)은 학습 전략 사용이 언어 학습에 영향을 미치는 중요한 변수 중 하나라고 강조했다.
**Rubin(1975), Stern(1975), Naiman 외(1978), 그리고 Skehan(1991)**은 언어 학습에서 정보 처리 전략이 중요하며, 이러한 전략은 스스로 발견하지 못한 다른 학습자들도 배울 수 있다고 최초로 제안한 연구자들 중 하나였다. 연구는 또한 우수한 학습자는 언어 학습에 적극적으로 참여하며, 명확한 목표와 계획을 가지고 있으며, 제2 언어를 학습하는 동안 학습 전략을 적용하며, 이러한 전략들이 설명되고 분류될 수 있음을 보여주었다(Rubin, 1975; Naiman 외, 1978; Bialystok 및 Mayumder, 1988; O’Malley 외, 1985; Chamot, 1987; O’Malley 및 Chamot, 1990; Bremner, 1998; Ehrman 외, 2003).
언어 학습 전략(language learning strategy)이라는 용어는 많은 연구자들에 의해 정의되어 왔다. **Wenden과 Rubin(1987:19)**은 학습 전략을 "학습자가 정보를 얻고, 저장하고, 검색하고, 사용하는 과정을 용이하게 하기 위해 사용하는 일련의 조작, 단계, 계획 및 루틴"이라고 정의했다.
**Oxford(1990)**에 따르면, 학습 전략이란 "학습자가 학습을 더 쉽고, 빠르고, 더 즐겁고, 더 자기 주도적이고, 더 효과적이며, 새로운 상황으로 더 잘 전이될 수 있도록 하기 위해 취하는 특정한 행동"이다(p. 8). 그녀는 학습 전략이 언어 학습에서 중요한 이유는 그것이 적극적이고 자기 주도적인 참여를 위한 도구이며, 따라서 학습 과정에서 중요한 요소가 되기 때문이라고 강조했다.
Oxford(1990)는 언어 학습 전략의 목표가 의사소통 능력(communicative competence)의 개발을 향해 있다고 보았다.
**Wardhough(1998)**에 따르면, 오늘날 세계에서 두 개 이상의 언어를 구사하는 것은 일상적인 요구사항이며, 완전히 단일 언어를 사용하는 사람을 찾기는 어렵다고 한다. 이러한 관점에서, 이중 언어(bilingualism) 및 다중 언어(multilingualism)와 지능, 인지 발달, 학습 스타일 및 전략과 같은 다양한 요소 간의 관계를 탐구하는 연구가 중요하다.
두 개 이상의 언어에 대한 노출과 습득 경험이 많은 다중 언어 사용자 또는 이중 언어 사용자는 특정한 기술, 전략 또는 신념을 보유할 가능성이 있으며, 이는 단일 언어 사용자보다 더 효율적으로 언어 학습 과정을 접근하는 데 도움이 될 수 있다(McLaughlin 및 Nayak, 1990).
따라서, 단일 언어 사용자와 이중 언어 사용자 간의 언어 학습 전략 사용에서 유의미한 차이가 존재한다고 볼 수 있다. 이 연구를 증거로 삼아, 전략 사용과 이중 언어 능력 사이에는 긍정적인 상관관계가 있다고 주장할 수 있다. Wharton(2000)은 이중 언어 사용자의 전략 사용이 과거에 다른 언어를 습득하거나 학습한 성공 경험에 의해 강화되었다고 설명했다.
이전에 여러 언어를 배운 사람들이 일반적으로 언어 학습을 더 잘한다는 **경험적 증거(anecdotal evidence)**는 많지만, 이 주제에 대한 **실증적 연구(empirical research)**는 거의 없다(Nayak 외, 1990, p. 228). 여러 언어 기술을 가진 사람들은 일반적으로 언어 학습에서 뛰어난 능력을 가진 개인으로 간주되었다(Rubin, 1975; Stern, 1975; Ramsay, 1980; Garcia, 2005). Ramsay(1980)는 이러한 기대가 새로운 언어를 배울 때, 성인이 과거 경험에서 습득한 전략과 행동을 적용할 것이라는 가설을 기반으로 한다고 설명했다(p. 90). Nation과 McLaughlin(1986)은 다중 언어 사용자들이 습관적으로 자신의 경험에서 유용한 전략을 끌어내어 활용하는 경향이 있다고 제안했다.
이중 언어 학습자는 단일 언어 학습자보다 **언어 자극(verbal stimuli)**을 이해하는 데 더 많은 인지적 노력을 기울이며, 이는 이중 언어 학습자가 단일 언어 학습자보다 뛰어난 성과를 보이는 이유가 될 수 있다. **McLaughlin과 Nayak(1990)**은 다중 언어 학습자가 단일 언어 학습자보다 언어 학습 전략을 더 유연하게 사용하며, 특정 전략이 효과가 없다고 판단될 경우 더 쉽게 전략을 변경할 수 있음을 발견했다.
이 연구에서는 이중 언어 학습자가 세 번째 언어를 배우는 능력이 더 뛰어나고, 과제에 적절한 전략을 찾고 활용하는 데 더 유연하며, 각각의 언어 학습 상황에서 어떤 학습 접근법이 자신에게 가장 적합한지 더 빠르게 파악할 수 있음을 확인했다. **Nayak 외(1990)**는 장기적으로 보았을 때, 다중 언어 사용자가 단일 언어 사용자보다 더 뛰어난 언어 학습 성과를 보일 수 있다고 결론지었다. 이는 전략을 유연하게 변경할 수 있는 능력과, 학습 과정에서 언어 체계를 재구성하는 능력 때문이라고 설명했다.
그러나 이러한 연구를 제외하면 이중 언어 및 다중 언어 학습자가 단일 언어 학습자보다 전문성이 뛰어나다는 것을 실증적으로 증명하는 연구는 거의 없다.
연구 개요 (The Study)
연구 목표 (Aim)
언어 학습 전략 사용에 대한 연구는 일반적으로 영어가 공식 언어인 국가에서 수행되었다. 그러나 이중 언어 또는 다중 언어 사용자가 존재하는 다른 국가에서 학습 전략 사용을 조사한 연구는 많지 않다. 또한, 단일 언어 학습자와 이중 언어 학습자의 학습 행동과 사고를 비교한 연구도 제한적이다.
Pula 대학교에는 이중 언어를 사용하는 EFL(영어를 외국어로 배우는) 학습자가 많기 때문에, 단일 언어 및 이중 언어 학습자에게 가장 효과적인 영어 학습 방법에 대한 최신 정보가 필요하다.
이 연구의 목적은 현재 영어를 외국어로 학습하는 두 집단(단일 언어 및 이중 언어 학습자)의 언어 학습 전략 사용을 탐색하는 것이다.
연구 질문
- 단일 언어 및 이중 언어 EFL 학습자는 어떤 언어 학습 전략을 사용하는가?
- 두 그룹 간 언어 학습 전략 사용에 차이가 있는가?
방법 (Method)
참가자 (Participants)
연구에 참여한 두 그룹의 학생들은 Pula 대학교에서 영어를 외국어로 학습하는 학부생이었다.
첫 번째 그룹은 42명의 단일 언어 학부생으로 구성되었다.
- 이들의 **모국어(첫 번째 습득 언어)**는 크로아티아어였다.
- 참가자 중 어떠한 다른 언어에서도 유창하게 의사소통할 수 있는 사람은 없었다.
- 따라서 이들은 일반적인 단일 언어 학습자로 간주될 수 있으며, 학문적 외국어 교육 경험이 일부 있을 뿐이다.
단일 언어 크로아티아 학습자 그룹은 성별 균형이 맞추어졌으며, 남성 21명(50%), 여성 21명(50%)으로 구성되었다.
두 번째 그룹은 42명의 이중 언어 학부생으로 구성되었다.
- 이중 언어 학습자는 남성 20명(43%), **여성 22명(57%)**이었다.
- 이중 언어 그룹의 참가자들은 크로아티아어와 추가적인 한 개의 언어를 알고 있었다.
- 이 연구에서 참가자들은 알바니아어, 독일어, 이탈리아어, 슬로베니아어를 추가 언어로 사용하였다.
- 이중 언어 학습자들은 학교 안팎에서 크로아티아어와 추가 언어를 일상적으로 사용하고 있었다.
표 1: 단일 언어(N=42) 및 이중 언어(N=42) 참가자 특성
언어남성 학습자 수여성 학습자 수
| 단일 언어 (Monolingual) | 21 | 21 |
| 이중 언어 (Bilingual) | 20 | 22 |
| 알바니아어 + 크로아티아어 | 2 | - |
| 독일어 + 크로아티아어 | 1 | - |
| 이탈리아어 + 크로아티아어 | 7 | 15 |
| 슬로베니아어 + 크로아티아어 | 1 | 2 |
도구 (Instruments)
구두 의사소통을 위한 언어 학습 전략 사용은 **Kostić-Bobanović(2004)**가 개발한 설문지를 통해 평가되었다.
이 41개 문항으로 구성된 도구는 학습자들에게 특정한 말하기 전략을 얼마나 자주 사용하는지 보고하도록 요청했다.
이 설문지는 다음 여섯 가지 전략 그룹으로 구성되었다:
- 기억 전략 (Memory)
- 인지 전략 (Cognitive)
- 보상 전략 (Compensation)
- 상위인지 전략 (Metacognitive)
- 정서적 전략 (Affective)
- 사회적 전략 (Social)
1. 기억 전략 (Memory Strategies)
학습자가 장기 기억에 정보를 저장하고, 필요한 순간 이를 회상하여 의사소통할 수 있도록 돕는다.
- 예: 이미지나 소리(혹은 둘 다)를 사용하여 새로운 단어를 기억하는 방법
- 3개 문항으로 측정됨
2. 인지 전략 (Cognitive Strategies)
내부 정신 모델을 형성하고 수정하는 과정과 관련이 있다.
- 예: 추론(reasoning), 분석(analyzing), 요약(summarizing)
- 7개 문항으로 측정됨
3. 보상 전략 (Compensation Strategies)
언어 학습에서 발생하는 제한을 극복하는 데 사용되는 전략이다.
- 예: 추측(guessing), 단서 사용(using clues), 도움 요청(getting help), 몸짓과 유의어 활용(gesture and synonyms), 우회적 표현 사용(circumlocution)
- 7개 문항으로 측정됨
4. 상위인지 전략 (Metacognitive Strategies)
학습을 조직하고, 조정하며, 방향을 설정하는 기술을 포함한다.
- 예: 학습 계획 수립(planning schedule), 자기 점검(self-monitoring), 평가(evaluating), 목표 설정(setting goals)
- 9개 문항으로 측정됨
5. 정서적 전략 (Affective Strategies)
학습자가 언어 학습과 관련된 감정과 태도를 조절할 수 있도록 돕는다.
- 예: 불안 감소(reducing anxiety), 타인과 감정 공유(discussing one's feelings with others)
- 10개 문항으로 측정됨
6. 사회적 전략 (Social Strategies)
다른 사람과 상호 작용하고 협력하는 과정에서 사용된다.
- 예: 질문하기(asking questions), 피드백 요청(asking for correction)
- 5개 문항으로 측정됨
설문지는 응답자가 **다중 선택 형식(multiple-choice fashion)**으로 전략 사용 빈도를 평가하도록 설계되었다.
- 5점 척도를 사용하여 **'거의 항상 사용(Almost always)'부터 '거의 사용하지 않음(Almost never)'**까지 답변하도록 구성되었다.
설문지의 **내적 신뢰도(internal reliability)**를 평가한 Cronbach의 알파(Cronbach’s alpha) 값은 0.64로 측정되었다.
결과 및 논의 (Results and Discussion)
설문지에서 얻은 데이터는 **Windows용 SPSS(Statistical Package for Social Sciences)**를 사용하여 처리되었다.
데이터는 **t-검정(t-test)**을 통해 분석되었으며, 각 전략 그룹의 사용 빈도가 아래 표에 제시되었다.
표 2: 단일 언어 및 이중 언어 참가자의 기억 전략 사용(이중 언어 우세)
기억 전략 (Memory Strategies)참가 그룹NM (평균)SD (표준편차)tP
| 1. 새로운 단어를 문장 속에 넣어 기억한다 | 단일 언어 (M) | 42 | 3.19 | 1.02 | -2.09 | 0.03 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 4.05 | 1.72 | |||
| 2. 새로운 영어 단어를 들었을 때, 해당 단어를 기억하기 위해 이미지나 그림을 떠올린다 | 단일 언어 (M) | 42 | 1.76 | 1.59 | -0.26 | 0.78 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.86 | 1.66 | |||
| 3. 새로운 학습 자료를 배울 때 자주 복습한다 | 단일 언어 (M) | 42 | 1.67 | 1.51 | -1.05 | 0.29 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.05 | 1.78 |
결과 해석
표 2의 데이터를 보면, 이중 언어 참가자들이 단일 언어 참가자보다 기억 전략(memory strategies)을 더 자주 사용하는 것으로 나타났다.
특히, "새로운 단어를 문장 속에 넣어 기억한다"는 전략에서 유의미한 차이가 확인되었다.
- t = -2.09, p = 0.03 → 통계적으로 유의한 차이를 보임 (p < 0.05)
- 즉, 이중 언어 학습자들이 해당 전략을 단일 언어 학습자보다 더 자주 사용함
이중 언어 학습자들은 위에서 언급된 기억 전략을 유의미하게 더 높은 빈도로 사용했다고 보고했다.
표 3: 단일 언어 및 이중 언어 참가자의 인지 전략 사용
인지 전략 (Cognitive Strategies)참가 그룹NM (평균)SD (표준편차)tP
| 1. 새로운 학습 자료를 반복하여 말하기 연습을 한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 3.67 | 1.59 | 1.49 | 0.14 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 4.24 | 1.91 | |||
| 5. 상황에 적절한 영어 표현과 단어를 인식하고 사용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.05 | 1.94 | 0.93 | 0.35 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.43 | 1.78 | |||
| 6. 영어의 소리 또는 알파벳을 연습한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.14 | 1.83 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.14 | 1.83 | |||
| 7. 익숙한 단어를 다양한 조합으로 사용하여 새로운 문장을 만든다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.24 | 1.87 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.24 | 1.87 | |||
| 8. 영어를 사용할 때 일반적인 규칙을 적용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.91 | 1.31 | 1.18 | 0.24 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.48 | 0.86 | |||
| 9. 모국어로 번역하고 번역된 문장을 사용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.52 | 1.21 | 1.75 | 0.08 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 3.29 | 1.97 | |||
| 10. 모국어의 개념과 구조를 영어에서 사용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.42 | 1.24 | -0.32 | 0.75 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.57 | 1.42 |
결과 해석
표 3의 데이터를 분석한 결과, 이중 언어 학습자와 단일 언어 학습자 간의 인지 전략 사용에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.
즉, 인지 전략(cognitive strategies) 사용에 있어서 두 그룹 간 차이는 없으며, 유사한 방식으로 학습 전략을 활용하는 것으로 나타났다.
표 4: 단일 언어 및 이중 언어 참가자의 보상 전략 사용
보상 전략 (Compensation Strategies)참가 그룹NM (평균)SD (표준편차)tP
| 11. 영어에서 적절한 표현이 떠오르지 않으면 모국어를 사용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 3.19 | 1.02 | -0.43 | 0.66 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 3.5 | 1.02 | |||
| 12. 대화 중 적절한 단어가 떠오르지 않으면 상대방에게 물어본다. | 단일 언어 (M) | 42 | 3.3 | 1.02 | 1.55 | 0.12 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.33 | 1.91 | |||
| 13. 말할 때 적절한 표현이 떠오르지 않으면 몸짓이나 표정을 사용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.95 | 1.72 | 1.10 | 0.27 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.57 | 1.42 | |||
| 14. 모르는 단어가 있으면 해당 주제를 피하려고 한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.1 | 0.62 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.1 | 0.62 | |||
| 15. 알고 있는 단어가 있는 주제로 대화를 이끈다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.05 | 1.78 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.05 | 1.78 | |||
| 16. 모르는 단어가 있으면 새로운 단어를 만들어서 사용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.76 | 1.59 | 1.62 | 0.10 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.19 | 1.04 | |||
| 17. 적절한 표현이 떠오르지 않을 때 유의어나 설명을 사용하여 뜻을 전달한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.43 | 1.94 | 0.69 | 0.48 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.14 | 1.83 |
결과 해석
표 4의 데이터를 분석한 결과, 보상 전략(compensation strategies) 사용에 있어 단일 언어와 이중 언어 학습자 간 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다.
즉, 두 그룹은 보상 전략을 비슷한 방식으로 사용하고 있으며, 특정 전략에서의 유의미한 차이는 발견되지 않았다.
메타인지 전략 관련 추가 결과
표 5에서 메타인지 전략(metacognitive strategies) 사용 결과가 제시되었으며,
이중 언어 참가자들은 메타인지 전략 23번("나는 신중하게 준비하고 언어 과제를 계획한다")을 유의미하게 더 많이 사용했다고 보고했다.
- t = 2.7 → 통계적으로 유의한 차이
표 5: 단일 언어 및 이중 언어 참가자의 메타인지 전략 사용(이중언어 우세)
메타인지 전략 (Metacognitive Strategies)참가 그룹NM (평균)SD (표준편차)tP
| 18. 영어를 학습할 때 새로운 자료와 이미 배운 자료를 연결하려고 한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.33 | 1.91 | -0.67 | 0.5 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.22 | 1.99 | |||
| 19. 특정한 언어 측면에 집중할지를 미리 결정한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 3.1 | 1.94 | -1.45 | 0.15 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 4.14 | 1.66 | |||
| 20. 학습을 촉진하기 위해 물리적 환경을 정리한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.57 | 1.42 | 0.29 | 0.76 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.67 | 1.51 | |||
| 21. 영어 학습 목표를 계획한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.48 | 1.31 | 0.34 | 0.72 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.38 | 1.19 | |||
| 22. 영어 실력을 향상시키기 위한 명확한 목표를 세운다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.48 | 1.19 | -0.66 | 0.5 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.57 | 1.42 | |||
| 23. 언어 과제를 신중하게 준비하고 계획한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.43 | 1.94 | 2.70 | 0.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 3.57 | 1.94 | |||
| 24. 영어 학습 및 연습을 위해 일정을 계획한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.48 | 1.31 | 0.34 | 0.72 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.38 | 1.19 | |||
| 25. 영어 실수에 대해 걱정하고 이를 수정하려고 한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.52 | 1.42 | -0.32 | 0.75 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.57 | 1.42 | |||
| 26. 영어 학습 진행 상황을 돌아본다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.38 | 1.19 | 0.37 | 0.72 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.48 | 1.31 |
결과 해석
표 5의 데이터를 분석한 결과, 대부분의 메타인지 전략(metacognitive strategies) 사용에 있어서 단일 언어 및 이중 언어 학습자 간에 유의미한 차이는 없었다.
그러나 전략 23번("나는 신중하게 준비하고 언어 과제를 계획한다")에서는 유의미한 차이가 발견됨
- t = 2.70, p = 0.00 → 통계적으로 유의한 차이
- 이중 언어 학습자가 단일 언어 학습자보다 이 전략을 더 많이 사용함
추가 결과
표 6에 제시된 정서적 전략(affective strategies) 사용 결과를 보면,
단일 언어 및 이중 언어 학습자 간의 유의미한 차이는 발견되지 않았다.
표 6: 단일 언어 및 이중 언어 참가자의 정서적 전략 사용
정서적 전략 (Affective Strategies)참가 그룹NM (평균)SD (표준편차)tP
| 27. 영어 말하기가 두려울 때 깊게 숨을 들이쉬며 긴장을 푼다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.1 | 0.62 | -1.01 | 0.31 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.29 | 1.04 | |||
| 28. 긴장을 풀기 위해 음악을 듣는다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.43 | 1.94 | 0.93 | 0.35 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.05 | 1.78 | |||
| 29. 영어 말하기가 긴장될 때 긴장을 풀기 위해 웃는다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.38 | 1.19 | 0.39 | 0.69 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.29 | 1.04 | |||
| 30. 계속 노력하고 최선을 다하기 위해 스스로에게 격려의 말을 한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.57 | 1.42 | -0.29 | 0.76 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.67 | 1.51 | |||
| 31. 실수를 할 수도 있지만, 언어 학습에서 현명한 도전을 하도록 스스로를 격려한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.29 | 1.04 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.29 | 1.08 | |||
| 32. 언어 학습에서 무언가를 잘 해냈을 때 스스로 보상을 준다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.19 | 0.86 | -0.80 | 0.42 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.5 | 1.72 | |||
| 33. 스트레스와 관련된 신체적 신호에 주의를 기울인다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.19 | 0.86 | -1.18 | 0.24 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.48 | 1.31 | |||
| 34. 영어 학습에 대한 감정, 동기, 태도를 기록하는 리스트를 사용한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.38 | 1.19 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.31 | 1.19 | |||
| 35. 언어 학습 일기에 자신의 경험을 기록한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.29 | 1.04 | -1.05 | 0.29 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.57 | 1.42 | |||
| 36. 언어 학습 과정에서 느끼는 감정을 신뢰할 수 있는 사람과 이야기한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.19 | 0.86 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.19 | 0.86 |
결과 해석
표 6의 데이터를 분석한 결과, 단일 언어 및 이중 언어 학습자 간의 정서적 전략(affective strategies) 사용에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.
즉, 두 그룹은 정서적 전략을 유사한 빈도로 사용하고 있음이 확인되었다.
추가 결과
표 7에서 사회적 전략(social strategies) 사용 결과가 제시될 예정이며,
이전 그룹에서 언급된 전략 사용 빈도에서도 단일 언어 및 이중 언어 학습자 간에 통계적으로 유의미한 차이는 없었다.
전체 연구 결과 요약
이 연구는 단일 언어 및 이중 언어 학습자가 다양한 학습 전략을 사용한다는 것을 보여준다.
다만, 일부 전략은 다른 전략보다 더 자주 사용되는 경향이 있었다.
T-검정을 통한 전략 사용 비교
각 전략 범주에서 단일 언어 학습자와 이중 언어 학습자의 사용 빈도를 비교하기 위해 **T-검정(t-test)**을 수행한 결과,
이중 언어 학습자가 전략을 더 자주 사용하는 경향이 있는 것으로 나타났다.
이중 언어 학습자는 **다섯 가지 전략 범주(기억, 인지, 상위인지, 정서적, 사회적 전략)**를 단일 언어 학습자보다 더 자주 사용했다.
그러나 보상 전략(compensation strategies)은 단일 언어 학습자가 이중 언어 학습자보다 더 많이 사용한 유일한 전략 범주였다.
이 차이는 통계적으로 유의미한 수준에는 도달하지 않았지만,
Hong-Nam & Leavell(2007)의 연구와 유사한 결과를 보였다.
연구 결과, 단일 언어 학습자는 정보를 처리할 때 보상 전략에 더 크게 의존하는 경향이 있었다.
- 단일 언어 학습자는 모국어 사용, 몸짓 및 표정 활용, 동의어 사용, 개념을 설명하거나 새로운 단어를 만드는 방식으로 어휘 부족을 보완하려는 경향을 보였다.
표 7: 단일 언어 및 이중 언어 참가자의 사회적 전략 사용
사회적 전략 (Social Strategies)참가 그룹NM (평균)SD (표준편차)tP
| 37. 내가 영어로 말할 때 실수를 하면 다른 사람에게 고쳐달라고 요청한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 2.81 | 1.02 | -1.08 | 0.28 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 3.29 | 1.00 | |||
| 38. 다른 영어 학습자들과 함께 학습한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.57 | 1.42 | -1.60 | 0.11 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 2.14 | 1.83 | |||
| 39. 원어민과 대화할 때 도움이 필요하면 요청한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.38 | 1.19 | 0.84 | 0.40 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.48 | 1.31 | |||
| 40. 영어가 사용되는 나라의 문화를 배우려고 노력한다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.67 | 1.51 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.67 | 1.51 | |||
| 41. 영어로 대화하는 동안 상대방의 생각과 감정을 신경 쓴다. | 단일 언어 (M) | 42 | 1.38 | 1.19 | 0.00 | 1.00 |
| 이중 언어 (B) | 42 | 1.38 | 1.19 |
결과 해석
표 7의 데이터를 분석한 결과, 단일 언어 및 이중 언어 학습자 간의 사회적 전략(social strategies) 사용에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.
즉, 두 그룹은 사회적 전략을 유사한 빈도로 사용하고 있음이 확인되었다.
결론 및 추가 결과
앞서 언급한 바와 같이, 이중 언어 학습자는 전략을 전반적으로 더 자주 사용하는 경향을 보였다.
그러나 기억 전략(memory strategies) 및 상위인지 전략(metacognitive strategies)은 이중 언어 학습자가 통계적으로 유의미하게 더 많이 사용한 것으로 나타났다.
이중 언어 학습자의 전략적 학습 경향
이중 언어 학습자는 시각적 전략(visual strategies)을 선호하는 경향이 있었다.
- 예: 새로운 영어 단어를 이미지나 그림과 연결하기, 해당 단어가 사용될 수 있는 상황을 머릿속으로 그려보기
- 이중 언어 학습자는 단일 언어 학습자보다 영어 수업 내용을 복습할 가능성이 훨씬 높았으며,
이는 성공을 위한 계획(plan)과 자율 학습(autonomous learning)의 증거로 볼 수 있다.
이러한 특징은 숙련된 학습자(expert learners)에게서 더 자주 나타나는 특징이다.
이 연구에 참여한 이중 언어 학습자들은 상위인지 전략(metacognitive strategies)을 적극적으로 활용했다.
- 학습을 촉진하기 위해 물리적 환경을 정리하고,
- 자신의 영어 학습 진행 상황을 점검하며,
- 학습을 개선할 방법을 모색하고,
- 명확한 학습 목표를 설정하고,
- 영어 학습 일정을 계획하는 등의 전략을 사용했다.
조직 및 시간 관리 능력과의 관계
이러한 결과는 이중 언어 학습자가 외국어를 성공적으로 배우는 데 필요한 조직력과 시간 관리(time management)에 대한 인식이 더 높다는 것을 의미할 수 있다.
- 즉, 언어 학습에 실제로 필요한 노력(real effort)에 대한 이해도가 더 높은 것으로 보인다.
**고차원적 실행 기능(higher-order executive skills)**에는 다음과 같은 능력이 포함된다.
- 계획(Planning)
- 조직화(Organizing)
- 모니터링(Monitoring)
- 평가(Evaluating)
이러한 능력은 전략적 학습자(strategic learners)의 특징이며,
초보 학습자(novice learners)와 숙련된 학습자(expert learners)를 구분하는 가장 중요한 차이점 중 하나로 간주된다(O’Malley & Chamot, 1990).
**Rivers(2001)**에 따르면,
- 이중 언어 학습자의 언어 학습 전문성(language learning expertise)이 단일 언어 학습자를 뛰어넘게 하는 요인이며,
- **자기 주도적 학습(self-regulated language learning)**에서 더욱 우수한 성과를 나타낸다고 설명했다.
이중 언어 학습자의 향상된 언어 학습 능력
이 연구 결과는 이중 언어 학습자가 새로운 언어를 배울 때 더 높은 수준의 능력을 보인다는 주장을 뒷받침한다.
이는 기존 연구에서도 지지된 바 있다.
- Nation & McLaughlin(1986)
- Thomas(1988)
- Nayak et al.(1990)
결론 (Conclusion)
이번 연구는 단일 언어 학습자와 이중 언어 학습자의 언어 학습 전략 사용 차이에 대한 실증적 증거를 제시하였다.
- 단일 언어 및 이중 언어를 사용하는 대학생들은 영어 학습을 보다 효과적으로 하기 위해 다양한 학습 전략을 사용했다.
- 사용된 전략에는 기억(memory), 인지(cognitive), 보상(compensational), 상위인지(metacognitive), 정서적(affective), 사회적(social) 전략이 포함되었다.
- 그러나 이중 언어 학습자는 평균적으로 단일 언어 학습자보다 전략을 더 자주 사용하는 경향이 있었다.
이중 언어 학습자들은 특히 기억 전략(Item 1) 및 상위인지 전략(Item 23)의 사용이 통계적으로 유의미하게 더 높았다.
이중 언어 학습자의 우수한 학습 능력
이러한 결과를 바탕으로, 이중 언어 학습자는 새로운 언어를 학습하는 데 있어 더 높은 기술(skill)과 전략 수준을 가질 가능성이 크다.
- 이는 이중 언어 학습자의 이중 언어적 환경(dual language status)과 관련이 있을 수 있다.
기존 연구에서도 이중 언어 학습자가 학습 전략을 더 효율적으로 활용한다고 보고했다.
- Nation & McLaughlin(1986): 이중 언어 학습자는 학습 전략을 더 효율적으로 사용한다.
- Thomas(1988): 이중 언어 학습자는 형식적인 훈련을 통해 더 나은 언어 수행 능력을 보인다.
- Nayak et al.(1990): 이중 언어 학습자는 단일 언어 학습자보다 문법 학습 규칙을 더 잘 습득한다.
- Ramsay(1980): 이중 언어 학습자는 **자기 주도 학습(self-paced, self-instructional format)**에서 더 높은 능력을 보인다.
이번 연구에서도 이중 언어 학습자가 단일 언어 학습자보다 상위인지 전략(metacognitive strategies)을 더 뛰어나게 활용한다는 점이 확인되었다.
기존 연구에 따르면, **우수한 언어 학습자(good language learners)**는
- 다양한 학습 전략을 인식하고 있으며,
- 더 많은 학습 전략을 활용하는 경향이 있다(Rubin, 1975; Stern, 1975; Kostić-Bobanović, 2004; Parks & Raymond, 2004).
따라서 학습 전략을 더 많이 사용할수록 이중 언어 학습자는 단일 언어 학습자보다 언어 학습에서 더 성공할 가능성이 높다.
교육적 시사점
이번 연구의 결과는 교사들이 학습자의 전략 사용을 인식하고 이를 지도하는 것이 중요하다는 점을 시사한다.
- 학습 전략을 효과적으로 활용할 수 있도록 지도하는 것이 학생들이 더 나은 언어 학습자가 되는 데 도움이 될 수 있다.
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